Durante mucho tiempo, la educación jurídica en México ha vivido una tensión que no siempre se reconoce con suficiente claridad. Por un lado, las facultades de Derecho deben enseñar normas, instituciones, procedimientos y categorías conceptuales. Sin ese conocimiento técnico, ninguna formación jurídica puede ser seria. Pero, por otro lado, también deben formar abogadas y abogados capaces de usar ese conocimiento frente a problemas reales, con personas concretas, instituciones que responden de manera imperfecta y contextos atravesados por desigualdad, urgencia e incertidumbre.
El problema no está en la teoría. La teoría es indispensable. La dificultad aparece cuando la enseñanza se queda únicamente en la memorización de normas
o en ejercicios abstractos que no obligan al alumnado a preguntarse qué ocurre cuando el derecho se enfrenta a una realidad compleja. Una alumna o un alumno puede saber describir correctamente una figura jurídica y, sin embargo, no estar preparado para decidir cuándo debe activarla, cómo debe argumentarla, qué consecuencias produce su omisión o qué responsabilidad ética implica utilizarla.
Por eso, la enseñanza práctica del derecho no debe entenderse como un complemento menor ni como una actividad extracurricular. Cuando se diseña con método, supervisión y responsabilidad, puede convertirse en uno de los espacios más potentes de formación profesional. La enseñanza clínica, los laboratorios de casos y el litigio estratégico permiten que las y los estudiantes comprendan que el derecho no es solo un conjunto de reglas que se estudian, sino una herramienta que se ejerce y que produce efectos sobre la vida de las personas.
Una experiencia profesional me permitió observarlo con especial claridad. En abril de 2020, en el contexto de la emergencia sanitaria provocada por la COVID-19, se coordinó un ejercicio de aplicación jurídica en el que participaron investigadoras, investigadores y estudiantes universitarios independientes. El trabajo consistió en la elaboración y presentación de una solicitud de medidas cautelares ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.
El ejercicio no partió de una reacción coyuntural ni de una lectura partidista de la emergencia. Su punto de partida fue estrictamente jurídico: identificar cuáles eran las obligaciones reforzadas del Estado frente a una crisis sanitaria que afectaba de manera diferenciada a personas y grupos en situación de vulnerabilidad. La pandemia no era solamente un hecho médico. Era también un problema constitucional, institucional y social que exigía respuestas desde el derecho público y desde el derecho internacional de los derechos humanos.
Para las y los estudiantes, el proceso funcionó como un verdadero laboratorio clínico. No se limitaron a leer precedentes o a responder preguntas hipotéticas. Tuvieron que revisar estándares internacionales, ordenar evidencia sanitaria y social, identificar derechos comprometidos, construir una teoría del caso, formular argumentos constitucionales y convencionales, redactar peticiones concretas y discutir los riesgos éticos de intervenir jurídicamente en tiempo real.
El escrito articuló preocupaciones que, en ese momento, ya eran jurídicamente relevantes: la protección del personal sanitario mediante insumos adecuados; la necesidad de pruebas diagnósticas y transparencia epidemiológica; la protección del mínimo vital de quienes dependían del ingreso diario o de la economía informal; la adopción de protocolos para personas bajo custodia del Estado, como población penitenciaria, personas en estaciones migratorias u otros espacios de encierro; y la obligación de diseñar medidas específicas para grupos históricamente invisibilizados, como personas en situación de calle, comunidades indígenas y personas migrantes.
Con el paso de los meses, muchas de esas preocupaciones fueron confirmadas por la propia evolución de la crisis. Los riesgos para el personal de salud, la discusión sobre subregistro y exceso de mortalidad, la afectación económica de los hogares vulnerables y los peligros en espacios de detención o custodia estatal fueron reconocidos por organismos nacionales e internacionales. Lo relevante, desde el punto de vista pedagógico, no es afirmar que el alumnado 'anticipó' la pandemia, sino mostrar que una lectura jurídica seria de la realidad puede identificar riesgos, ordenar evidencia y traducir necesidades sociales en exigencias normativas.
Ese aprendizaje difícilmente se obtiene en una clase tradicional. Las y los estudiantes no solo aprendieron a redactar un escrito complejo; aprendieron a sostener una posición técnica frente a un entorno incierto, polarizado y emocionalmente exigente. Tuvieron que cuidar el lenguaje, medir consecuencias, revisar información, actuar con autonomía y asumir que el derecho, cuando se ejerce en serio, no ocurre en condiciones ideales.
La experiencia también dejó una enseñanza que difícilmente se obtiene en un aula tradicional: cuando el derecho se ejerce frente a problemas públicos reales, las y los estudiantes descubren que la técnica jurídica exige algo más que conocimiento normativo. Exige criterio, templanza, capacidad para leer el contexto y responsabilidad para sostener una posición jurídica aun en escenarios de incertidumbre.
Por eso, la discusión no puede quedarse en la valentía individual de quienes participan en estos ejercicios. También debe alcanzar a las instituciones que, desde sus idearios y modelos educativos, dicen formar liderazgos críticos, socialmente responsables y protegidos por la libertad de cátedra. Si ese discurso no se traduce en condiciones reales de acompañamiento, y si frente a la exposición pública de un ejercicio académico serio la reacción institucional privilegia el deslinde inmediato sobre la revisión académica del trabajo realizado, la enseñanza práctica queda atrapada en una contradicción: se invita a las y los estudiantes a mirar la realidad, pero se les deja sin un espacio institucional capaz de valorar, discutir y comprender jurídicamente aquello que hicieron.
Precisamente por ello, los modelos humanistas de educación jurídica adquieren especial relevancia. Frente a los límites de un acompañamiento institucional meramente discursivo, las clínicas jurídicas, los laboratorios de casos y los proyectos de litigio estratégico ofrecen una vía para convertir los principios de liderazgo, responsabilidad social y pensamiento crítico en experiencias formativas concretas. Estos espacios permiten que las y los estudiantes se enfrenten a causas reales —migración, refugio, derechos sociales, violencia, salud, niñez, vulnerabilidad— bajo supervisión docente y con reglas de actuación claras. En ellos, el derecho se enseña no como una colección de fórmulas, sino como una herramienta de intervención responsable.
Por supuesto, la enseñanza práctica exige cuidados. No puede convertirse en activismo improvisado ni en exposición innecesaria del alumnado. Las y los docentes deben acompañar sin instrumentalizar, orientar sin sustituir la voluntad de las y los estudiantes y garantizar que la experiencia conserve un carácter formativo, científico y metodológico. La práctica jurídica universitaria requiere prudencia, pero una prudencia entendida como rigor, no como inmovilidad.
También exige una habilidad que suele quedar relegada en la formación tradicional: la comunicación jurídica. Las y los futuros abogados no solo deben escribir para especialistas. Deben aprender a explicar problemas complejos a públicos no especializados, a traducir argumentos constitucionales sin perder precisión y a defender la seriedad del debate jurídico frente a la desinformación, la polarización y la inmediatez de las redes sociales.
De esta experiencia se desprende una conclusión sencilla: el derecho se aprende mejor cuando se estudia con rigor y se practica con método. Las facultades de derecho no pueden limitarse a formar operadores pasivos de normas. Deben formar profesionales capaces de identificar problemas, construir argumentos, anticipar consecuencias y actuar con responsabilidad frente a la vulnerabilidad humana.
La modernización de la educación jurídica no se logrará únicamente con nuevos planes de estudio, plataformas digitales o ajustes curriculares. Requiere una transformación más profunda: asumir que la enseñanza del derecho debe preparar a las y los estudiantes para el mundo real, no solo para el examen. Y el mundo real exige conocimiento técnico, sí, pero también criterio, sensibilidad, valentía, prudencia y sentido humano.
En última instancia, una buena educación jurídica no enseña solamente a saber derecho. Enseña a ejercerlo con conciencia de sus efectos. Esa es, quizá, la diferencia más importante entre formar estudiantes que repiten normas y formar abogadas y abogados capaces de poner el derecho al servicio de la justicia.
Fuentes consultadas:
• Diario Oficial de la Federación, declaratoria de emergencia sanitaria por COVID-19, 30 de marzo de 2020, y acciones extraordinarias para atender la emergencia sanitaria, 31 de marzo de 2020.
• Organización Mundial de la Salud, documentos sobre uso racional de equipo de protección personal y estimaciones de exceso de mortalidad asociadas a la COVID-19.
• Organización Panamericana de la Salud, comunicados sobre afectaciones al personal sanitario durante la pandemia en las Américas.
• Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, información sobre política social y COVID-19.
• Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, pronunciamientos y guías sobre COVID-19, lugares de detención y derechos de personas migrantes.
• UNODC, WHO, UNAIDS y OHCHR, Joint statement on COVID-19 in prisons and other closed settings, 2020.
• Frank S. Bloch (ed.), The Global Clinical Movement: Educating Lawyers for Social Justice, Oxford University Press, 2011; Roy Stuckey et al., Best Practices for Legal Education, Clinical Legal Education Association, 2007; Jerome Frank, 'Why Not a Clinical Lawyer-School?', University of Pennsylvania Law Review, 1933.
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