Violencia desplaza a niñas y niños, pero el sistema educativo no reconoce su situación, advierten en IBERO

La movilidad provocada por la violencia

La ponente explicó que las experiencias de movilidad infantil son diversas y no pueden analizarse como un fenómeno homogéneo. En el caso de la niñez desplazada por la violencia, la salida de su comunidad es forzada, repentina y no planificada.

A diferencia de las familias jornaleras agrícolas, cuyos desplazamientos se relacionan con los ciclos de trabajo, quienes huyen de la violencia se trasladan como una medida de protección y supervivencia. Sus experiencias educativas suelen estar atravesadas por la pérdida de vínculos comunitarios, los cambios de entorno escolar y la incertidumbre sobre el tiempo que permanecerán en un nuevo territorio.

Pese a esas condiciones, el desplazamiento interno forzado por la violencia “ni siquiera tiene un reconocimiento institucional específico como condición educativa en el sistema”, señaló Padilla Medina.

Algunos albergues y organizaciones de la sociedad civil funcionan como espacios de protección y mediación educativa para estas infancias. No obstante, sus recursos, experiencia y capacidades son muy desiguales, por lo que la continuidad escolar puede depender del lugar al que lleguen las familias y de las respuestas disponibles en cada territorio.

Un sistema pensado para permanecer en un mismo lugar

La investigación encontró que el sistema educativo mexicano fue configurado históricamente para atender trayectorias escolares continuas, relativamente homogéneas y territorialmente estables.

Esto se refleja en su organización por grados anuales y edades normativas, la existencia de un calendario común, el carácter secuencial del currículo y los procedimientos de acceso, permanencia y acreditación. Aunque existen garantías normativas, todavía persisten brechas en su aplicación cotidiana.

Estas características se convierten en barreras cuando una niña o un niño cambia repentinamente de territorio, interrumpe su escolarización o no cuenta con la documentación y los antecedentes que normalmente exigen las instituciones.

“El reto no está en la movilidad, sino en la interacción entre sus trayectorias y un sistema que no fue diseñado para reconocerlas y atenderlas”, explicó la especialista.

El diagnóstico identificó cuatro tipos de barreras: estructurales y normativas; administrativas y organizativas; curriculares y pedagógicas, y culturales y actitudinales. Sus efectos cambian según las características de cada población, su experiencia escolar previa y las capacidades de las autoridades locales.

Por ello, Padilla Medina sostuvo que no pueden aplicarse soluciones homogéneas a todas las infancias en movilidad. En el caso de quienes son desplazados por la violencia, además de facilitar el acceso y la continuidad escolar, es necesario reconocer el impacto del desarraigo, la inseguridad y las experiencias traumáticas.

Acompañamiento socioemocional, condición para aprender

Entre las alternativas identificadas por el estudio se encuentran la flexibilización de procedimientos escolares, el reconocimiento de aprendizajes adquiridos durante trayectorias discontinuas y el acompañamiento individual para favorecer la incorporación y permanencia.

La investigación también recuperó experiencias que integran la atención socioemocional como parte de la respuesta educativa. Este acompañamiento, señaló la ponente, no debe considerarse una materia adicional o un elemento secundario, sino una condición indispensable para el aprendizaje.

Padilla Medina puntualizó que la justicia educativa no consiste necesariamente en proporcionar el mismo servicio a todas y todos. Las condiciones desiguales requieren medidas diferenciadas que permitan a cada estudiante ejercer efectivamente su derecho a la educación.

Además de la niñez desplazada por la violencia, el diagnóstico analizó las experiencias de hijas e hijos de familias jornaleras agrícolas migrantes, menores internacionales en tránsito por México y alumnado transnacional cuyas trayectorias se desarrollan entre los sistemas educativos de México y Estados Unidos.

Especialistas analizan los retos de la equidad

La mesa también reunió a Saskia Niño de Rivera, activista, cofundadora y directora de Reinserta, quien habló sobre el reclutamiento infantil en México, y a la Dra. Sylvia Schmelkes, investigadora de la IBERO, quien abordó las causas estructurales de la inequidad educativa.

También participaron Chiara Volpato, con un estudio sobre el acoso a las infancias; la Dra. Alma Polo, de la Oficina Ejecutiva de Operaciones Académicas de la IBERO y coordinadora de la cuarta edición, quien analizó el papel de las organizaciones sociales y comunitarias frente a la inequidad educativa que enfrentan las infancias migrantes, y Roberta Cossia, quien presentó un informe sobre violencia entre adolescentes.

La moderación estuvo a cargo de la Dra. Karla Valenzuela, adscrita al Departamento de Estudios Internacionales de la IBERO.

La Cátedra reúne a especialistas de esta Universidad y de la Università degli Studi di Milano-Bicocca para analizar las condiciones que amplían o restringen las oportunidades de niñas, niños y adolescentes.

Padilla Medina concluyó que México no necesita respuestas excepcionales y temporales para ciertas poblaciones, sino un sistema educativo capaz de reconocer, acompañar y dar continuidad a trayectorias diversas.

“La movilidad no es la excepción del sistema, es el presente de su realidad”, afirmó. Si las instituciones continúan operando como si todas las trayectorias fueran estables y lineales, advirtió, seguirán produciendo exclusión y desigualdad en lugar de inclusión y justicia educativa.